lunes, 11 de febrero de 2013

CON EDUCACIÓN, A LA ATENCIÓN DE LA CLASE POLÍTICA. HUMANISMO DE ANTONIO DÍAZ BAUTISTA


CON EDUCACIÓN, A LA ATENCIÓN DE LA CLASE POLÍTICA
HUMANISMO DE ANTONIO DÍAZ BAUTISTA

Estimados  Señores:
(Como ven, pertenezco a la generación que aprendió a dirigirse a los demás con respeto, aunque en las cinco líneas que llevo escritas, haya faltado demasiado a la verdad:
-         ¡ no me van a prestar atención!, pues sólo escucha el que está dispuesto a aprender y enriquecerse con los pensamientos de los demás;
-         ¡no entienden lo que significa educación, pues jamás se han dedicado a ella!. A lo sumo intuyen el significado de  instrucción, que sin educación, no es más que un engorde de individuos, a base de conocimientos  del mundo, que no han razonado por sí mismos, con lo que, en la práctica,  jamás sabrán qué hacer con ellos.
-         ¡no los estimo ni considero señores!. Disculpen mi franqueza, pero no puedo estimar a quien no respeto, ni respetar a los que, anteponiendo sus más viles intereses, engañan a las personas y se aprovechan de ellas, conduciéndolas a un callejón sin salida. “Señor” no es apelativo para el que se pone la medalla, sino para el que la ha conseguido con su personal esfuerzo.
-         Finalmente, tampoco entienden lo que significa humanismo, el que alabo en el gran personaje murciano, Antonio Díaz Bautista. Sin pretender volver al Renacimiento, ni conocer en profundidad todos los ámbitos del conocimiento, tarea imposible, sí habría que proponer una educación más integral del individuo, que lo introdujese brevemente en todas y cada una de sus facetas como ser humano. La escuela, el profesor, no es más que un guía, que abriendo puertas, permite husmear al alumno en un determinado ámbito, ¡que quizás, a largo plazo, le apetezca investigar y conocer más detenidamente!.
   Me recuerdan ustedes a aquella comunidad de vecinos, que andaba siempre con altos índices de morosidad, pero, ¡eso sí!, todos y cada uno de los presidentes colocaban o quitaban un escalón a la entrada de la vivienda, para jactarse de haber puesto su granito de arena  y engalanarse con la consabida medalla. El presidente de turno, tras varias caídas de los ancianos del vecindario, quitaba el escalón, criticando y desprestigiando la labor de la anterior legislatura. Nuevo triunfo, nueva medalla.  Como los pobres vejetes seguían cayéndose, a causa del gran desnivel  entre la calle y la entrada, un nuevo presidente volvía a poner el escalón. Y así sucesivamente. El escalón formaba parte del programa de todos los presidentes.
 ¡Hasta un niño se hubiera percatado de que el problema no residía en el escalón, sino en los presidentes!. De haber unido sus esfuerzos para el bien común, habrían consensuado la reforma adecuada y transformado el polémico escalón, en una cómoda rampa, a la que posteriormente, cuando las arcas de la comunidad se hubieran recuperado un poco, se habría añadido una barandilla, o incluso una cinta transportadora, …
LOGSE, LOMCE,… ¿qué significan estas siglas sino más de lo mismo?.  Añadir o quitar un curso al bachiller, implantar una preciosa ley de papel sin el necesario presupuesto, añadir contenidos ideológicos al currículo ,o suprimirlos, establecer una o cinco reválidas.
   Parche sobre parche, que oculta la grave cicatriz de los baremos comparativos con el resto de países (famosos informes Pisa), en los que salimos bastante malparados. Esta es una de las reivindicaciones expresada por el colectivo de estudiantes (1) que llama a la huelga para derogar este desafortunado anteproyecto de ley.

   Siete leyes educativas (2), desde el comienzo de la democracia, no han servido sino para agravar los problemas radicales del sistema. Porque el sistema educativo ha de transformarse desde sus raíces, transformación que requiere muchos más años que una legislatura, dos o cinco. Y el primer paso consiste, precisamente, en desligar la educación y la cultura de toda ideología política.
  ¿Quién no estaría encantado de no pagar por la enseñanza de sus hijos, si estuviera dotada de las mismas prestaciones, servicios y prestigio que la pública?.
Sin embargo, a pesar de que los mejores profesionales, aquellos que han probado su valía  en una prueba-oposición estatal más o menos justo, pero a fin de cuentas, igual para todos, en España se favorece la enseñanza privada o la mal denominada, concertada, que a fin de cuentas, no es más que un enmascaramiento de una realidad privada y elitista (3), cuyo costo pagamos todos los españoles, junto a los padres, gustosas “víctimas” de este terrible engaño: menor ratio de alumnos por aula, alumnos seleccionados por su procedencia o capacidad intelectual , etc.
   Si espantoso es el anteproyecto Wert, no lo fue menos el engaño LOGSE, con sus utópicas pretensiones integradoras: mezcla de niños capacitados y discapacitados, atención a la diversidad, educación en valores, etc. Dada la falta de personal cualificado, la imposibilidad del docente para asumir tareas extraordinarias, fuera de su ámbito profesional, y de recursos materiales, esta teóricamente estupenda ley integradora supuso, en definitiva, una importante merma del currículo, por imposibilidad del docente para atender, sin apoyo alguno, la ingente cantidad de casos difíciles a  sortear en el aula. Todo lo cual dio lugar, sin duda, a un importante detrimento del nivel cultural del alumnado.


    Intentando combatir esta fracasada ley educativa, se une España al Tratado de Bolonia con la LOE, que, a pesar de sus bienintencionados principios teóricos,  muestra, en breve, su incapacidad para solventar los problemas inherentes al fracaso escolar.
     Y ahora nos presenta el nuevo gobierno esta maravilla de ley educativa, la LOMCE, pensada para eliminar del sistema a toda la lacra social: disminución de becas, aumento considerable del costo de la matrícula,  privatización de los años de especialización, aumento del presupuesto a la escuela concertada, drástica disminución del personal educativo en la escuela pública,  y un sinfín  de medidas destinadas a un solo fin: que estudien los ricos.
   Veamos, en concreto, la diametralmente distinta concepción de la educación de la LOE y la LOMCE:
 Preámbulo de la LOE (2006), y el Primer párrafo del Anteproyecto de la LOMCE (2012) (Ley Wert):

Preámbulo de la LOE (2006): “Las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que reciben sus jóvenes, en la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. La educación es el medio más adecuado para 
construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica. Para la sociedad, la educación es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social. Además, la educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, que resulta indispensable para la constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas. Por ese motivo, una buena educación es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos.”

Primer párrafo del Anteproyecto de la LOMCE (2012) (Ley Wert): “La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y las cotas de prosperidad de un país; su nivel educativo determina su capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. Mejorar el nivel de los ciudadanos en el ámbito educativo supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por conseguir ventajas competitivas en el mercado global
.” 
¿Es el fin de la educación competir, luchar con el adversario o, más bien, luchar contra nuestras propias deficiencias para formarnos y adentrarnos en el mundo de la ciencia que nos hace libres y autónomos? (5).
Quizás sea el desprecio por las lenguas clásicas y la etimología, lo que les haya hecho olvidar la procedencia de la palabra “educación”:

ETIMOLOGÍA DE EDUCAR:
Proviene del término  latino “ex ducere”, esto es, poner los medios para extraer las potencialidades, virtudes, conocimientos de cada uno.
Se trata pues, de lo contrario de imbuir los conocimientos en el alumnado, sin razonamiento alguno.
El artículo que os transcribo, de Oliver Ariza, arremete precisamente contra la transgresión terminológica que acompaña a la ley Wert:
¿Educar o adoctrinar?
Finlandia dedica el 12% del PIB en educación, ser profesor es un honor nacional, has de pasar un proceso de selección muy exhaustivo, es una profesión muy bien pagada, dado el grado de responsabilidad que representa: educar a los niños, el futuro de la nación está en sus manos.
Sin adoctrinar, puesto que eso es labor del núcleo familiar.
El peligro de adoctrinar en la escuela es grande, sus consecuencias imprevisibles, puede acabar con niños de 10 años empuñando armas, muriendo y matando por algo que no les pertenece. Hitler lo hizo con el nacionalsocialismo, creando odio hacia los judíos en las escuelas. No hay cosa más vil que pueda hacer un político, que utilizar la escuela para adoctrinar a su favor para perpetuarse en el poder.
La cnsejera de Educación quiere catalanizar, el ministro de Educación quiere españolizar, es decir, adoctrinar.
Tengo tres hijos escolarizados en Cataluña, y no entro en polémicas de si tienen derecho o no a ser educados en castellano o catalán.
No quiero que españolicen, ni catalanicen a mis hijos, porque yo quiero que sean ciudadanos del mundo.
A propósito de la deficiente formación en lenguas de la que adolece tradicionalmente nuestro sistema educativo, transcribo un artículo del colectivo de especialistas en cultura clásica (4), que pone de relieve la importancia de las lenguas latina y griega para la comprensión de la propia lengua, y por ende de nuestra cultura . Capítulo aparte merece (y lo trataré en una próxima entrada) el aprendizaje de lenguas extranjeras.

   ¿Dónde está la DECLARACIÓN de Derechos humanos,  principios básicos de cualquier sistema educativo, que parte del derecho fundamental a una educación pública, libre y universal?
JORDI ÉVOLE , en el programa Salvados, realiza una interesante comparación entre la educación en Finlandia y en España:
Características de la educación en Finlandia son:
1-   Es gratuita para todos
2-    El material escolar también es gratuito
3-   La ratio de estudiantes por aula es muy pequeña.
4-   Todas las escuelas son públicas y no existe diferencia entre ellas.
5-   La educación se paga con los impuestos de los individuos al estado, que no son mucho mayores que en el resto de países.
6-   El sistema educativo , las leyes, son consensuadas entre todos los partidos políticos. No cambian de una legislatura a otra. Hace muchísimos años que persiste el mismo sistema educativo, si bien, con reformas puntuales, en las que participan también los miembros de la comunidad educativa que están en contacto directo con el alumnado: los profesores.
7-   Los profesores tienen gran prestigio, por estar obligados a realizar un master y ser sometidos a una dura selección. No se trata de una carrera de segundo rango, como podría serlo en España.

8-   Los alumnos con necesidades educativas especiales están integrados en clase con el resto, pero con una persona de apoyo individualizado.
9-   Las escuelas no distinguen  clases sociales, por el contrario, las neutralizan.
10-                    Los niños descansan cada 45m, para evitar que se disperse su atención.
11-                    Se concilia perfectamente la vida familiar con la escolar, pues  los niños comen en el colegio, donde también son educados en la forma de comer y en las actitudes adecuadas en la mesa.

No deseo alargar más esta entrada, aunque no dejaré de poner de manifiesto unas cuestiones adicionales:
Entre todos los colectivos afectados, cabe destacar la justificada queja del grupo de filósofos docentes (6), que, si ya habían visto desaparecer su asignatura del currículo en los bachilleres científico y tecnológico, ahora, como colmo de la deshumanización que vivimos, y vemos agudizarse con la economización de la sociedad, desaparecerá también la ética de la ESO, lo que no es de extrañar, dado que los valores parecen no ser rentables.  Y es que el término “filosofía” significa AMOR A LA SABIDURÍA, pretensión bien alejada de la competitividad y desarrollo unilateral perseguido por la ley educativa.
(Las notas que acompañan este artículo son de gran interés, pues reflejan con toda claridad el sentir de muchos colectivos sociales).
   Comencé hablando de una persona, en el sentido más auténtico del término.
Antonio Díaz Bautista,  cuyo fallecimiento nos ha marcado a todos, era amante de la cultura por definición, donde los hubiere.  Sin ser especialista en todo (no olvidemos que en el s.XXI la ciencia ha avanzado tanto, que sería imposible pretender abarcar todos sus ámbitos), le interesaba y cultivaba todo lo que hace al hombre más humano.
Sin duda, allí donde esté, pronunciará aquellas bonitas  y duras palabras evangélicas: “perdónalos, que no saben lo que hacen”
Checha, 11 de febrero de 2013


 (1) Los estudiantes universitarios creen, entre otras cuestiones, que el modelo que sustituirá a la selectividad (con pruebas diferentes por campus y comunidades) es “distorsionador” y creará desigualdad, que la reforma no ayuda a la equidad, que invade competencias lingüísticas de las comunidades autónomas y que no se puede mejorar un sistema cambiando de normativa general “cada dos por tres”. Y una cuestión más: no se sienten representados en la negociación.
…..les preocupa “que se carguen el sistema de acceso de Selectividad”, explica a las puertas del registro Amalia Fraga, de la Universidad de A Coruña. Creen que el nuevo modelo de admisión introduce un “elemento distorsionador” porque permite a las universidades fijar los criterios de selección. Probablemente esta vía solamente la empleen los centros o títulos con exceso de demanda”, alegan.
El informe se detiene en los modelos de dos de los países con mejores resultados en evaluaciones internacionales como el informe Pisa: Corea del Sur y Finlandia. Del primero resaltan los avances tecnológicos. Del segundo, la visión “psicopedagógica”. En ambos casos, recuerdan, hay estabilidad legislativa. “Ambos han hecho solo una reforma, frente a las nueve que llevamos aquí”, señala Laura Vidal, de la Universidad de Girona, sumando a las siete leyes generales en democracia las dos de ámbito universitario. “No se puede ver si una normativa da resultado si no se deja el tiempo suficiente, necesitamos estabilidad”, añade.

(2) Las siete leyes orgánicas que han regulado la enseñanza media en democracia, una a una

Público.es

La educación afronta la séptima gran reforma de la democracia

El Consejo de Ministros debate hoy el anteproyecto de la La Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)

La Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) es la séptima reforma en profundidad del sistema educativo de la democracia.
Esta norma, cuyo anteproyecto tiene previsto aprobar hoy el Consejo de Ministros, apuesta por reforzar las asignaturas básicas (matemáticas, lengua, las ciencias y los idiomas),  reducir las optativas e implantar evaluaciones nacionales al final de cada etapa no universitaria.
Las sucesivas reformas que se han aprobado durante las últimas décadas han motivado que algunas de las leyes hayan tenido que convivir parcialmente, aunque la última, la Ley Orgánica de Educación (LOE) sí conllevó la derogación de tres importantes leyes anteriores: la LOCE, la LOGSE y la LOPEG, pero no de la LODE (Ley Orgánica del Derecho de la Educación, del año 1985), todavía vigente parcialmente.
Las principales leyes educativas que se han puesto en marcha desde 1970 han sido las siguientes:
Ley General de Educación (LGE):  Entró en vigor en agosto de 1970. Estableció la obligatoriedad y gratuidad de la educación básica hasta los 14 años e introdujo una nueva estructura de las enseñanzas, con la EGB (Enseñanza General Obligatoria), el BUP (Bachillerato Unificado Polivalente), el COU (Curso de Orientación Universitaria) y la FP (Formación Profesional).
Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares (LOECE): Entró en vigor en junio de 1980 (Gobierno de UCD) y fue una ley de transición y la primera en materia de educación que se aprobó tras la Constitución de 1978. Introdujo un modelo democrático en la organización de los centros docentes y reguló la creación de órganos colegiados de gobierno con representación de todos los sectores de la comunidad educativa, entre ellas las asociaciones de padres de alumnos.
Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (Lode): Fue aprobada en 1985 (Gobierno del PSOE). La ley mantuvo la estructura de las enseñanzas tal y como estaban reguladas en la Ley del 70 (con la EGB y el BUP), pero cambió el antiguo sistema de subvenciones a colegios privados por un nuevo sistema de conciertos, que obligaba a los centros a cumplir una serie de requisitos e imponía un baremo que les obligaba a admitir preferentemente a los niños que residían más cerca de cada colegio, a los de menores recursos económicos o a los que ya tenían hermanos en el centro. Además, contempló por primera vez el derecho de profesores, alumnos, padres y personal de administración y servicios a participar en la gestión y funcionamiento de los centros docentes sostenidos con fondos públicos, a través de los consejos escolares.
Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE): Comenzó a aplicarse en el año 1992 (Gobierno del PSOE). Las principales novedades que introdujo fueron la escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años, el descenso de 40 a 25 alumnos por clase y la enseñanza de asignaturas impartidas por profesores especializados (idiomas, música o educación física). La LOGSE dividió los ciclos académicos de los alumnos en Educación Infantil (0 a 6 años), Educación Primaria (6 a 12 años), Educación Secundaria Obligatoria -ESO- (de 12 a 16 años) y Bachillerato, ciclo no obligatorio que iba desde los 16 a los 18 años, mismo periodo en el que se puede cursar la Formación Profesional de grado medio.
Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes (Lopeg):Aprobada en noviembre de 1995 (Gobierno del PSOE). Otorgaba a los centros una mayor autonomía y obligaba a los colegios concertados a admitir a alumnos pertenecientes a minorías sociales. El director seguía siendo elegido por el Consejo Escolar y desempañaba el cargo durante cuatro años, en lugar de tres, y además esta legislación supuso un refuerzo de la función inspectora y permitió hasta el año 2000 la jubilación anticipada del profesorado a los 60 años.
Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE): Aprobada en diciembre de 2002 y en vigor desde 2003 (Gobierno del PP), aunque su aplicación fue interrumpida en 2004, tras el regreso del PSOE al Gobierno. La ley establecía diferentes itinerarios en la ESO y el Bachillerato, cambios de contenidos en la educación infantil, una prueba de reválida al final del bachillerato y la asignatura de religión evaluable y computable.
Ley Orgánica de la Educación (LOE): En vigor desde mayo de 2006 (Gobierno del PSOE), esta ley derogó la LOGSE, la LOPEG y la LOCE, pero convive con la LODE de 1985. El texto fue acompañado de una memoria económica de 7.033 millones de euros de gasto educativo adicional entre el Estado (60%) y las CCAA hasta 2010. Entre las novedades, la nueva ley incluye la asignatura de educación para la ciudadanía y mantiene la de religión como oferta obligada por los centros, pero optativa para los alumnos. Permite pasar de curso al superar todas las materias o con dos suspensos, como máximo. Además, se blindan las enseñanzas comunes que deben impartirse en todas las comunidades, y que deben ser de entre el 55 y el 65 por ciento según sean comunidades con lengua cooficial o no.
(3) “Esta reforma apuesta claramente por la empresa privada”, se queja José Luis Pazos, desde la federación mayoritaria de asociaciones de padres Ceapa. La concertada debe ser la red subsidiaria de la pública, porque esta es la “única que puede garantizar la cohesión social y la igualdad de oportunidades”, añade. Y lo es, según el Colectivo Lorenzo Luzuriaga, porque no separa, como en el caso de la concertada católica (la inmensa mayoría de la subvencionada en España), por convicciones religiosas o por cualesquiera otras.
…….tachado de ideológica y aseguran que aumentará la segregación de alumnos y no arreglará el abandono escolar. Estos son algunos de los puntos clave:
» Itinerarios. Se adelantan tímidamente a tercero de la ESO (se empieza con 14 años), con una asignatura de la modalidad elegida y matemáticas enfocadas a una u otra vía. En cuarto (15 años) tendrán cuatro asignaturas comunes: educación física, lengua (y lengua cooficial si la hubiere), lengua extranjera y matemáticas (los dos tipos), dos de modalidad y una optativa. Además, se crea la FP básica y se adelantan a segundo de la ESO las vías alternativas para alumnos con dificultades.
» Evaluación y reválidas. Las evaluaciones externas en primaria (en tercero y en sexto) no tendrán consecuencias académicas; serán para detectar problemas. Al terminar la ESO, a los 16 años, sí que habrá que aprobar la reválida para lograr el título. Será un examen externo al centro, distinto si lo que se quiere es hacer bachillerato o FP y el título que se consiga dirá si se ha logrado por una u otra vía. Para obtener el título de bachillerato y poder acceder a la Universidad hay que aprobar la reválida, que sustituye a la selectividad. Los que suspendan podrán estudiar FP de grado superior.
» Segregación por sexo. El anteproyecto permite conceder subvenciones a los colegios que imparten educación diferenciada, pese a las recientes sentencias del Tribunal Supremo que argumentan que estos centros no pueden recibir conciertos.
» Especialización. El proyecto promueve tanto la especialización de los centros en determinadas áreas (por ejemplo, la vía hacia la FP o al bachillerato en la ESO) como los planes de mejora de la calidad (los centros que lo impartan podrán tener fondos extra). Los detractores se quejan de que esto puede abrir la puerta a mayor segregación y profundización de guetos. De hecho, esos centros especializados y con planes de calidad podrán hacer que la nota de los alumnos cuente hasta un 20% en el proceso de admisión.
(4) Una adquisición para siempre
"La reforma supone un hachazo para la enseñanza de la cultura y las lenguas clásicas"

Bajo el pretexto de combatir el fracaso escolar, el anteproyecto de la LOMCE entre otras cosas supone un hachazo para la enseñanza de la cultura y las lenguas clásicas en la etapa de secundaria (ESO y Bachillerato).
En la dialéctica entre civilización y barbarie, las Humanidades, surgidas en Grecia y Roma, se han reencarnado en las generaciones de estudiantes siglo tras siglo, sobreviviendo a todos los desastres: el fin de las póleis donde nacieron, la desaparición de los reinos helenísticos, las destrucciones de la biblioteca de Alejandría, la caída del Imperio Romano de Occidente, mil años después, el fin de Bizancio, la Contrarreforma, guerras, aniquilaciones y cambios de soporte en la transmisión: piedra, tablillas de barro, papiro, pergamino, libro impreso.
Llegaron las lenguas clásicas y su patrimonio a la era de la burguesía, fueron inspiración de su arte y su pensamiento, y asimismo el deleite de las elites hasta entrado el siglo XX. También hicieron reflexionar a Descartes y a Newton, a Marx y a Nietzsche. Dieron su gloria a Oxford y a la enseñanza en los países del Este incluso durante la Guerra Fría. Se estudiaron en América, y el escudo de la potencia dominante ostenta su lema en latín, E pluribus unum, que sólo una minoría de españoles puede entender. Cada descubrimiento científico, cada invento tecnológico lleva un nombre tomado del griego o del latín, o del primero a través del segundo.
En los últimos cuarenta años, varias reformas educativas las pusieron al borde de la desaparición del conocimiento del ciudadano. Así, la LGE de Villar Palasí, y la LOGSE. El error de ésta, al barrer el latín del bachillerato común, fue reconocido y en parte rectificado tanto en la LOCE, que no llegó a aplicarse, como en la vigente LOE, rescatando parcialmente la lengua de Roma como opción en la ESO, y manteniendo y consolidando la presencia del griego en el Bachillerato y en las Pruebas de Acceso a la Universidad.
Ahora vivimos un cambio de era, una época en la que cada decisión equivocada puede significar un error fatal, una pérdida definitiva, Y en la historia de la educación en España estos errores, estas pérdidas pueden llevar un apellido: el del ministro Wert. ¿Será este sociólogo quien pase a la historia como el ministro que ha herido de muerte a las Humanidades?
Por eso, no estamos sólo preocupados, se trata de un sentimiento mucho más hondo, tanto que nos desgarra el alma, porque no podemos comprender que en estos momentos críticos todo lo disculpe el afán por superar el déficit y la creencia de que importa, por encima de todo, lo que genera lucro, y no la riqueza verdadera. Y esto a nosotros se nos antoja un error mayúsculo. Ya estamos viendo a dónde nos ha llevado una confianza excesiva en las finanzas, en el dinero. Consideramos otra cosa la riqueza, algo menos voluble, más estable, que sirva para echar raíces, para crear cimientos. Preferimos seguir las teorías de Fedro, el fabulista latino (El hombre instruido lleva siempre consigo su riqueza), y las de Séneca, el famoso moralista (Importa lo que eres, no lo que tienes). Consideramos así que Educación, Cultura, Dignidad, … son palabras mayores, para escribirlas con mayúscula. Desde la autoridad que nos confiere nuestra experiencia como docentes que conocen bien lo que ha sido la base de nuestra civilización occidental, nos sentimos legitimados para clamar que no conviene aplicar criterios empresariales a estos campos, a estas parcelas necesarias para el “hombre” de nuestra época e imprescindibles, si queremos que este hombre progrese por el camino adecuado.
El mundo de occidente tiene sus raíces en la antigua Grecia, un pueblo muy rico en pensamiento, en ciencia, en arte, en lengua. Los romanos de entonces supieron valorarlo y aprender de ellos. Captaron y adaptaron su cultura en general y la llevaron a todos los pueblos conquistados. Nuestra historia se forjó a partir de ahí en todos los aspectos importantes. Ahora no podemos darle la espalda, olvidar lo que ha sido nuestra cuna, nuestra fuente, nuestra madre. Si no enseñamos estos saberes desde la escuela, si no formamos a nuestros jóvenes con estos conocimientos, si no hay al menos un grupo significativo de alumnos que puedan recoger el testigo de un legado tan importante, las generaciones siguientes se verán sustancialmente mermadas, empobrecidas. En una época como la nuestra, en la que se precisa tanta investigación y tanto conocimiento, hemos de continuar la senda de aquellos antiguos griegos movidos por el empeño de conocer y conocerse. Por esa afanosa actitud surgió primero su mitología como modo de dar explicación a todas aquellas dudas sobre el mundo que les rodeaba, sobre los astros, sobre los cambios estacionales a lo largo del año… Tras los mitos llegaron la filosofía y la ciencia. Se pasó del mythosal logos y, desde entonces, la humanidad ha progresado, ha mejorado, pero siempre en el entorno de ese estadio del logos.
Nosotros, los profesores de Cultura Clásica, Latín y Griego, estamos convencidos de que en estos momentos la Educación tiene que salvarnos, tiene que proporcionarnos remos para atravesar este mar proceloso y conducirnos a buen puerto, con billete para una larga travesía. Consideramos imprescindible que, al menos, los alumnos que vayan a optar por el camino de las Humanidades se acerquen directamente al mundo grecolatino, en todos sus ámbitos, porque eso es lo que se logra cursando estas materias. Eso, como mínimo, ya que además consideramos y, está demostrado, que su estudio conforma y estructura la mente del alumno, le proporciona útiles herramientas para el aprendizaje de otras materias, unas de tipo lingüístico, como el mismo Castellano y el resto de las lenguas derivadas del Latín, además del Inglés y el Alemán. En otras materias aportan también inestimables recursos, como ocurre con la etimología para todas las disciplinas, incluyendo las científicas y tecnológicas. Por todo esto nos hemos sentido consternados al leer y analizar el Anteproyecto Wert y constatar que se reduce aún más el papel que se les adjudica a estas asignaturas, pues la Cultura Clásica desaparece de los dos cursos en que era optativa y el Griego se elimina como materia específica de la modalidad del Bachillerato de Humanidades, y queda reducida a la mínima expresión, como optativa de oferta no obligada para los centros. Creemos que esta medida traerá graves consecuencias para los estudiantes, pero también para la sociedad del mañana, pues, si los jóvenes no conocen y transmiten un legado tan rico en conocimientos, el Humanismo europeo sufrirá un perjuicio irreparable. Esperamos que las autoridades educativas reflexionen y subsanen a tiempo este gravísimo error.
Hay en este Anteproyecto otros aspectos que convendría replantearse, pero creemos que algo es obligado, que los distintos representantes políticos estudien el tema y se sienten juntos a consensuarlo. De otro modo, las leyes educativas van a seguir modificándose cada vez que cambia el partido en el Gobierno y el sistema educativo, los profesores, los alumnos y la sociedad necesitamos algo más estable, más duradero.
También en este tema del consenso la Grecia antigua tiene mucho que enseñarnos. Los griegos crearon la palabra «diálogo» (‘discurso o conversación compartida’) porque la necesitaban para denominar una actitud que definía muy bien su idiosincrasia, su modo de entender la vida. Ahora precisamente, en esta situación tan complicada, necesitamos, por eso, rememorar a los clásicos, enseñárselos a las nuevas generaciones y hacer que su legado, vigente aún, siga considerándose válido.
Ángeles Patiño y 64 docentes del Grupo Somos de Clásicas (Profesorado de Latín y Griego de diversas comunidades autónomas)
(5) Esta crisis que tan maltrechos ha dejado nuestros bolsillos también parece estar reduciendo nuestra capacidad de razonar. Una situación tan difícil como la que atravesamos debería invitarnos a pensar más y mejor lo que hacemos y proyectamos. Desafortunadamente no es eso lo que está ocurriendo, al menos no en el nuevo diseño del sistema educativo que figura en el anteproyecto de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). De él se han criticado su sesgo ideológico o su enfoque selectivo y discriminatorio. Por nuestra parte, querríamos mostrar que, con independencia de que compartamos o no las críticas anteriores, se trata de una propuesta técnicamente mal resuelta.
Veamos, por ejemplo, qué se propone para el bachillerato. Seguramente todos estaremos de acuerdo en que cualquier propuesta educativa debe ser equilibrada, procurando por ello que los bachilleres adquieran una formación tanto humanística como científica que les abra perspectivas y les capacite para seguir estudios posteriores. Es menos probable que coincidamos en las dosis en que deben administrarse cada una de las dos. Puede que para unos a la formación científica no debería corresponder un porcentaje inferior al 30%, y quizá para otros un 20% sería más adecuado. Pues bien: el citado anteproyecto le asigna un 0%. ¡No hay ni una sola hora de contenido científico entre todas materias comunes de los dos años del bachillerato! Conviene tener en cuenta que dichas materias suponen más de la mitad del horario lectivo de toda esta etapa educativa.
Es verdad que en el bachillerato actual la formación científica común ya es muy exigua, puesto que se limita a una asignatura de 2 o 3 horas semanales en el primer curso; pero ese error, en lugar de ser corregido, se multiplica al eliminar todo resquicio de aportación científica. Y ello a pesar de que desde la Comisión de Educación de la UE se insiste a los Estados miembros en que es necesario incrementar la cultura científica de todos los ciudadanos porque “el conocimiento científico está llamado a desempeñar un papel cada vez más importante en el debate público, en la toma de decisiones y en la legislación”.
Si no está bien pensada la estructura general del bachillerato, la de la modalidad de ciencias lo está aún menos. Así, se establecen dos vías: una ("Ciencias de la salud") demasiado específica, mientras que la otra ("Ciencias e ingeniería") es tan general que lo ocupa todo, incluyendo la primera vía. ¿No deberían rediseñarse estas grandes categorías para que estuviesen más proporcionadas? "Ciencias de la Tierra y de la vida" e "Ingeniería", por ejemplo, nos parecería una alternativa mucho más equilibrada. No es solo una cuestión de denominación, sino que, como suele ocurrir cuando se comienza categorizando mal, esa decisión genera nuevos errores. Así, en ninguno de los dos cursos de la vía general figura el más mínimo rudimento de Geología. Cabe sin embargo suponer que la vía de "Ciencias e ingeniería" propuesta en el anteproyecto conduce también a estudios universitarios como Geológicas, Ingeniería de minas, Ingeniería civil y territorial, Ingeniería agraria, Ingeniería forestal, Ingeniería geológica, Ingeniería del medio natural, etcétera. En todas ellas la formación geológica es esencial, como también lo es en aquellas cuyos titulados deben conocer el suelo y su mecánica para construir sobre él (Arquitectura), o para entender sus interacciones con los seres vivos, y en general el funcionamiento del planeta (Ciencias ambientales, Ciencias del mar...).
Bajando un escalón en nuestro análisis, pero sin entrar en tecnicismos de detalle que puede que solo entienda el profesorado directamente implicado, hay otras cuestiones de sentido común que cualquier ciudadano estaría en condiciones de responder:
• ¿Debe obligarse a un estudiante de 16 años a que elija si quiere ser médico, geólogo, químico o ingeniero? ¿No sería más razonable graduar la elección haciendo que el primer curso del bachillerato de ciencias fuese común a ambas vías y dejar la separación para el segundo?
• ¿Es razonable que de las 10 asignaturas que componen la formación común de los bachilleres no haya ni una sola de contenido científico? Puede debatirse si la denominación y el enfoque que tienen las actuales "Ciencias para el mundo contemporáneo" son los más adecuadas; en cualquier caso, la cultura científica no puede estar ausente de la formación de cualquier bachiller.
• ¿Es sensato que un estudiante pueda acabar el bachillerato de ciencias sin haber cursado la asignatura de "Biología y geología" en toda esta etapa educativa? No nos estamos equivocando al formular la pregunta: en el anteproyecto que nos ocupa, aquellos estudiantes que elijan la vía "Ciencias e ingeniería" finalizarán su bachillerato sin haber estudiado esta materia. Eso sí, habrán cursado otras 18 asignaturas que nada tienen que ver con estas disciplinas científicas.
• ¿Qué sentido tiene que ningún estudiante del bachillerato puede cursar Geología? Si las cuatro disciplinas científicas clásicas (Biología, Geología, Física y Química) son básicas es, entre otras razones, porque se consideran esenciales en la formación de cualquiera que pretenda seguir estudios universitarios de ciencias, y porque abren perspectivas acerca del camino que podrían seguir. Entonces, ¿por qué se prescinde de la Geología y se impide que sea estudiada?
En definitiva, la propuesta de organización de materias, vías y modalidades de bachillerato reproduce errores de la ley actualmente vigente, los agrava y añade otros nuevos. Aleja radicalmente el bachillerato de la concepción moderna de la ciencia como elemento esencial en la cultura contemporánea, e ignora expresamente los contenidos científicas relacionados con la Geología y las Ciencias de la Tierra, materias cuya relevancia formativa, científica, económica y social no ha dejado de aumentar en las últimas décadas. Porque al interés económico que representan los recursos minerales (combustibles fósiles, minerales estratégicos, aguas subterráneas...) se han añadido algunos de los grandes problemas que afectan a la humanidad y al futuro de nuestro planeta (extremos meteorológicos, alteración del clima, riesgos naturales...), cuestiones sobre las que la enseñanza preuniversitaria debería proporcionar una formación básica que permita conocerlas, valorarlas y participar como ciudadanos responsables en su tratamiento. Seguramente, una formación de este tipo habría reducido notablemente los 473.000 muertos generados por los desastres naturales (y las pérdidas económicas de más de 3 billones de euros) en los últimos siete años. No es casualidad que la UNESCO afirmase en la declaración inaugural del Año Internacional del Planeta Tierra (París, 2008) que “todas las decisiones sobre la sostenibilidad deberían estar fundamentadas en la riqueza del conocimiento, existente y futuro, proporcionado por las ciencias de la Tierra.”.
Hace unos años la Comisión Europea, convencida de que el futuro económico de la UE estará condicionado por su capacidad de formar buenos científicos e ingenieros, y preocupada por el descenso alarmante del número de estudiantes que eligen estudios universitarios de ciencias, encargó al ex-primer ministro francés Michel Rocard que coordinase un grupo de expertos que analizase la situación e hiciera las oportunas propuestas. Pues bien, la primera conclusión del Informe Rocard, publicado en 2007, subrayaba la necesidad de dedicar más y mejor atención a la enseñanza de las ciencias en los niveles preuniversitarios, señalando: “Puesto que está en juego el futuro de Europa, los encargados de tomar decisiones deben exigir la mejora de la enseñanza de la ciencia a los organismos responsables de aplicar cambios a nivel local, regional, nacional y europeo.”
No hay ninguna decisión sobre el sistema educativo que no acarree consecuencias. Las que puede tener esta normativa seguramente sean más graves de lo que muchos piensan. Si la sociedad necesita científicos, médicos, ingenieros, arquitectos, etc., obviamente necesita estudiantes que quieran llegar a serlo; y eso solo ocurrirá si hay suficientes escolares que se sientan atraídos por la ciencia. Mucho nos tememos que si el bachillerato se renueva en los términos formulados en el anteproyecto de LOMCE, el futuro económico de nuestro país será aún más precario de lo que nos auguran los analistas del Fondo Monetario Internacional.
Amelia Calonge y Emilio Pedrinaci son respectivamente Presidenta y ex-Presidente de la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra
(6)  La Filosofía, escuela de libertad
La Red Española de Filosofía se queja de la eliminación de la materia de Ética que prevé la LOMCE
Desde la Grecia antigua, la Filosofía es una parte consustancial de la civilización europea, como las ciencias, las artes y las instituciones democráticas. En la época moderna, la tradición filosófica europea se ha extendido por el resto del mundo y ha entablado un diálogo cada vez más fecundo con otras tradiciones filosóficas y culturales. De este modo, la Filosofía se ha convertido en un patrimonio vivo de toda la Humanidad, una especie de código intercultural a través del cual pueden comunicarse los diversos pueblos de la Tierra. Prueba de ello es que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) reconoce a la Filosofía un papel fundamental en la educación moral e intelectual de los ciudadanos de todo el mundo. Por eso, en 1995 hizo pública la Declaración de París a favor de la Filosofíay editó el informe Filosofía y democracia en el mundo, en 2005 estableció el Día Mundial de la Filosofía (que se celebra el tercer jueves de noviembre), y en 2007 editó el informe La Filosofía, una escuela de libertad.
La Filosofía es una “escuela de libertad” porque educa a los niños y jóvenes en el ejercicio autónomo y riguroso del pensamiento, les enseña a reflexionar sobre el mundo y sobre sí mismos con una mirada crítica, y los capacita para argumentar y dialogar racionalmente con sus semejantes, reconocer la pluralidad de los diferentes puntos de vista y buscar el entendimiento mutuo en los diversos campos de la experiencia humana. Por eso, ante las transformaciones, conflictos e incertidumbres de una sociedad cada vez más compleja y globalizada, los estudios de Filosofía son una herramienta indispensable para la comprensión del mundo y la comunicación racional entre todos los seres humanos. La Filosofía no es un adorno cultural que se permita el sistema educativo como un complemento de formación, es también un instrumento fundamental para la comprensión del lugar de los demás estudios en un plan de vida como persona y como ciudadano.
La crisis que desde hace cinco años está sufriendo Europa, y en particular España, es extremadamente grave, porque está afectando de modo profundo a todos los ámbitos de la vida humana: es una crisis de nuestro modelo económico y social, pero es también una crisis política de nuestras instituciones democráticas, y es en último término una crisis del pensamiento, de la ciencia, de las artes, en fin, de toda la cultura europea.
Ante la gravedad de esta situación, la comunidad filosófica española ha decidido emprender un proceso de vertebración y cooperación entre todas las asociaciones e instituciones relacionadas con el cultivo de la Filosofía. El resultado ha sido la constitución de la Red Española de Filosofía (REF), que agrupa a todas las Facultades de Filosofía de España, al Instituto de Filosofía del CSIC y a más de treinta asociaciones filosóficas que representan a los diversos campos temáticos, los diversos niveles educativos y las diversas comunidades autónomas. El 5 de mayo de 2012, la REF hizo pública la Declaración de la Filosofía española, que ha sido traducida a todos los idiomas oficiales de España y a varios idiomas europeos.
Con motivo del Día Mundial de la Filosofía, y en respuesta a la grave situación de crisis económica, política y cultural en la que vivimos, la REF ha decidido hacer su presentación pública ante la sociedad española. Lo hizo el pasado jueves 22 de noviembre en el salón de actos del Ateneo de Madrid. Se trataba de una celebración, pero también de una reivindicación de nuestra profesión y una llamada de atención ante las administraciones educativas y ante la opinión pública, para que valoren la importancia de la Filosofía en la formación de los niños y jóvenes españoles.
Hemos comprobado que en todas las reformas educativas de la democracia española -y ya van siete-, los sucesivos gobiernos de España, tanto los del PSOE como los del PP, han utilizado las materias filosóficas de la enseñanza secundaria como un arma arrojadiza en sus batallas ideológicas, en lugar de respetar su autonomía académica y reconocerlas como elementos esenciales de un sistema educativo democrático.
La última reforma educativa promovida por el actual gobierno de España -el Anteproyecto de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), presentado recientemente por el Ministro de Educación, José Ignacio Wert-, entre otras novedades, elimina por completo la Ética, que es la única materia filosófica estudiada en la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), y que ha estado presente en el sistema educativo español desde 1980, primero como materia del antiguo BUP y posteriormente -en la LOGSE (1990) y en la LOE (2006)- como materia obligatoria común en el último curso de la ESO. Creemos que la supresión de la Ética es un desacierto que no tiene justificación pedagógica. Por ello, pedimos al Ministerio de Educación que corrija este grave error en la tramitación de la Ley, incluyendo la materia deÉtica como asignatura obligatoria en el cuarto curso de la ESO con una dotación horaria de al menos dos horas semanales de modo que pueda cumplir sus objetivos académicos y formativos.
Por último, la Red Española de Filosofía manifiesta su disposición a cooperar con las autoridades educativas para diseñar un curriculum de las materias filosóficas de la enseñanza secundaria que sea coherente y riguroso, y que esté a la altura del mundo en el que vivimos.
Antonio Campillo y Luis María Cifuentes son miembros de la Comisión Permanente de la Red Española de Filosofía. También firman el artículo los otros miembros de la comisión Carmen González Marín, Jacinto Rivera, Concha Roldán, Fernando Broncano y Ángel Martín.